Apprendre à collaborer!
L'atelier a eu lieu le 14 février 2016

​Par Marilou Bourassa et Jean Desjardins

Index

Horaire de la formation 
Les objectifs de la collaboration
Les défis technopédagogiques 
Bonnes pratiques
Des questions laissées en plan
Considérations théoriques

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La collaboration, c’est plus que de la coopération d'autrefois où on se bornait à partager la tâche; c’est plutôt s'y mesurer ensemble, en misant sur les outils du web (Epad, Padlet, Google Slides, etc.) qui permettent de combiner nos forces en mode synchrone. Désormais, moins de rédactions de 15 pages à trois sur un sujet trop vaste; plus de coécriture intense à s'étonner des qualités des résultats.

La collaboration efficace est un art, une pratique d'expert sur le plan sociocognitif et affectif. Et la littérature scientifique en éducation (Beaudrit, 2005) indique qu'on gagne à modeler les attitudes et les rôles de collaborateurs plutôt que de laisser nos élèves les explorer au hasard. Ce sera donc au cœur de notre atelier! En collaborant, nos élèves en apprendront davantage sur leurs forces et leurs défis, ils apprivoiseront comment s’appuyer sur la force d’un groupe et y interagir efficacement.
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AVEC PAS D'CASQUE || Si on change les équipes ce n'est plus une revanche
de Dare To Care Records

Horaire de la formation (en construction)

8h15-8h30 - Accueil

8h30 – Mot de bienvenue + Horaire de la journée 
8h35 - Déclencheur

[...]
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10h – Pause

11h45- Exploration des défis technopédagogiques et autres ressources du site

12h – Dîner  

13h - Le jeu des échanges
13h45 – Accompagnement des projets des participants
14h30 – Mise en commun, co-observation et pratique réflexive

14h45 – Fin de l’atelier

***
Un suivi sera effectué en groupe ou 1:1 pour accompagner la mise en pratique.

Les objectifs de la collaboration

Pour Roschellel et Teasley (2014), la collaboration est «une activité synchrone et coordonnée, le résultat d'une tentative continue de construire et maintenir la conception partagée d'un problème». 

Qu'est-ce que la collaboration pour vous? Et quels en sont les obstacles? 
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Créé dans Padlet

Les défis

 

«FORMULES PÉDAGOGIQUES - Modes de structuration des échanges verbaux»
de Le Pailleur et Caza (2011)




«Des formules pédagogiques afin de rendre les étudiants actifs» de Kozlowski (2013)

Bonnes pratiques

 

A. Considérer attribuer un rôle de collaborateur aux élèves ou les faire réfléchir au leur: 

 

   Et dans Thot Cursus, une traduction des rôles que propose à ses élèves l'enseignant américain Daniel Ferriter: ​

• Le défricheur: l'élève cherche 20 ressources (nombre maximum) en relation avec la thématique du travail.
• Le contrôleur de qualité: l'élève identifie les ressources les plus intéressantes, parmi celles qui ont été collectées à l'étape précédente.
• Le connecteur: l'élève élargit le sujet des thèmes connexes, le met en contexte.
• Le médiateur: l'élève identifie les biais et partis-pris dans les ressources sélectionnées. Il élimine les ressources gratuitement polémiques, ou équilibre les "pour" et les "contre".
• L'anthropologue: l'élève cherche dans les groupes du site de signets sociaux utilisé, les ressources et commentaires sur les ressources utiles à son propre travail. C'est donc cet élève qui exploite le plus largement les fonctions d'évaluation et les fonctions sociales proposées par le site.
• L'équipe de nettoyage: l'élève veille à la bonne indexation des ressources sur le site; il vérifier les tags (mots-clés) associés aux ressources collectées, de manière à les rendre exploitables par d'autres.

Les rôles précédents sont tous pensés pour exploiter des ressources en ligne. Vient ensuite le temps de la discussion entre élèves. Là encore, D. Ferriter propose cinq rôles:
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• L'initiateur: l'élève choisit une ressource qui permettra d'amorcer la discussion. Il souligne (si possible, grâce aux fonctions de surlignage proposées par certains sites) quelques points clés qui donneront lieu à débat.
• Le provocateur: l'élève pose volontairement les questions qui fâchent, soulève les points que les autres n'osent pas mentionner, pour enrichir le débat.
• Le conciliateur: l'élève identifie les points communs entre les parties prenantes à la discussion, rapproche les visions, apaise le débat. Il s'agit donc d'un rôle opposé au précédent, qui garantit une bonne ambiance dans le travail collectif.
• L'avocat.e du diable: l'élève s'assure que tous les points ont été soulevés. Il prend systématiquement le contre-pied de l'auteur d'une ressource, pour éviter de lui faire une confiance aveugle.
• Le récolteur: Après avoir suivi toutes les discussions, c'est lui qui synthétisera les idées et mettra en valeur les éléments de connaissance ajoutés lors de la discussion. Il intervient à la fin de la discussion, mais doit l'avoir suivie entièrement pour être capable d'en faire ressortir les éléments essentiels.

B. Considérer une stratégie pour déclencher la collaboration: 

Outils réseaux suggèrent des manières d'amorcer la collaboration. Par exemple, une stratégie ferait en sorte que les équipiers collaborent immédiatement à corriger un document très imparfait. 

Une telle tâche recevrait l'approbation de chercheurs de McGill. Le Devoir rapporte: la collaboration, comme l'empathie, est freinée par le stress. Au contraire, le jeu en est un remède. «Ils ont invité deux participants qui ne s’étaient jamais rencontrés à jouer ensemble à un jeu 

​​Dans la même veine...

vidéo (Rock Band). ​Une séance de jeu d’une durée d’à peine 15 minutes a suffi pour diminuer leur niveau salivaire de cortisol et pour développer une empathie l’un pour l’autre [...]. "Il faut diminuer le niveau de stress chez les personnes qu’on voudrait voir fraterniser. Et les façons d’y arriver peuvent être très simples. Si on veut que les personnes travaillent ensemble et en harmonie, il faut que ces personnes soient sensibles aux sentiments des autres, et pour y parvenir, il faut faire en sorte qu’elles se sentent le plus rapidement possible à l’aise entre elles"». 

Très intéressant ce concept de « sécurité psychologique » comme clé du travail d’équipe efficace https://t.co/W6VXerCQPY

— Sébastien Stasse (@sstasse) 7 mars 2016

C. Des équipiers libres ou tirés au sort? 

Mathieu Markarian aime faire varier les équipes de laboratoire de son cours de science. Il raconte que ses élèves l'acceptent davantage quand il utilise un dispositif parfaitement aléatoire. À cette fin, nous recommandons l'outil de Mathieu Boucher [v.1.2] dans Google Drive, révisé par Jean Desjardins, adapté d'une idée de David Beauchesne (team.fast123.ca).  

L'outil d'Équipes aléatoires de Sainte-Anne
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D. Une évaluation individuelle, mais un objectif de réussite d'équipe

«From sage on the stage to guide on the side» (King, 1993), l'article scientifique le plus souvent cité comme fondement de la pédagogie active contemporaine, en faisait sa principale découverte:   

La recherche sur les approches collaboratives a montré qu'elles «peuvent augmenter la réussite des élèves (Slavin, 1990). Toutefois, cette amélioration des résultats semble se produire surtout quand on introduit une sorte d'objectif de réussite d'équipe tout en conservant une évaluation individuelle. Apparemment, quand les étudiants doivent rendre compte individuellement de leurs apprentissages (c.-à-d., que tous doivent passer l'examen) et qu'un objectif de groupe est établi (c.-à-d., que tous les coéquipiers doivent comprendre les contenus pour réussir l'examen), les coéquipiers sont alors incités à s'entraider pour apprendre. Ainsi s'établit une norme d'interdépendance. Dans ces circonstances, les membres du groupe tendent à se fournir les uns les autres des explications élaborées des concepts et processus de manière à ce que tous comprennent les contenus et excellent à l'examen. [...] Expliquer aux autres améliore sa propre compréhension (voir Webb, 1989)». (traduction libre) 

Version originale:

(Studies of group-based learning, conducted over the past twenty years, have shown that such approaches to learning can be effective in increasing student achievement (Slavin, 1990). However, improved achievement seems to result primarily when the cooperative approach uses some sort of group goal and stresses individual accountability. Apparently, when students are individually accountable for their learning (e.g., when each member of the group must take a test) and a group goal is established (e.g., when every individual in the group must understand the material to pass the test), group members have incentive to help each other learn the material. This sets up a condition of interdependence. Under these circumstances, group members tend to provide each other with elaborated explanations of concepts and processes so that everyone will understand the material and will excel on the test. [...] Explaining something to others improves one's own understanding (see Webb 1989)). 

 

Des questions laissées en plan

• Quelles possibilités offrent le nouveaux mobilier en déploiement au collège? 
• Quelles sont les bonnes pratiques en collaboration inter-âge?
• ...

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Considérations théoriques

 

La collaboration, une des pratiques «R» du modèle SAMR

Illustration du modèle SAMR de Puentedura par Stéphane Brousseau.

Extrait de l'organigramme décisionnel SAMR par ICTEvangelist.

Outils-réseaux distinguent 3 niveaux de qualité de la collaboration:

1. Un membre commence [une création] qui est ensuite modifiée et enrichie par un autre membre et ainsi de suite jusqu'à obtenir un document jugé complet par le groupe. [Ce document fait] l'objet d'un consensus. 
2. [L'approche traditionnelle], plus coopérative que collaborative, consiste à ce que chaque membre travaille sur une partie de l'article. Les diverses parties produites sont ensuite reliées entre elles et harmonisées pour former un seul et même article. Une variante à cette coopération consiste à ce que chaque membre, selon ses compétences [...], effectue une partie du travail. Par exemple, un membre rédige, l'autre corrige, le troisième relit, etc. 
3. Enfin, l'approche la plus collaborative [...] inclut tous les membres de la conception à la réalisation de l'écrit, celle où il n'y pas véritablement de distinction de rôle. Chacun participe ainsi aux différentes phases. 

Comme le modèle SAMR pour l'intégration des technologies, on pourra maintenant qualifier de collaboration 1, 2 ou 3 un projet d'équipe. 

Une culture d'apprentissage à refondre? 

​Dans «Étudier ensemble: pas si facile», Thot Cursus rapporte le manque d'intérêt des étudiants du cégep@distance pour des dispositifs d'apprentissage collaboratif. 

À peine 25% des étudiants [du cégep@distance] se disent ouverts à l’idée de collaborer en ligne avec d’autres étudiants [...], et que seules les activités collaboratives légères ou ayant un rapport direct avec l’évaluation sont considérées (échanges avec d’autres étudiants, étude pour l’examen final et collaboration pour réaliser les devoirs)[. O]n ne sera pas surpris de voir un rapport avec la tradition pédagogique à laquelle ils sont habitués.

[Eux prennent] un cours pour apprendre et le terminer rapidement. [Ils ne sont pas intéressés] à «perdre du temps» à socialiser si ça ne [les] aide pas explicitement d’une manière ou d’une autre, d’autant moins dans un cours qui n’exploite pas ou ne valorise pas les activités collaboratives.

Bref, cette expérimentation aura été riche d’enseignement pour le Cégep@distance et indique bien à quel point le véritable usage des TIC et la communication qu’il introduit entre tous les acteurs bouleverse les formes pédagogiques établies sans cette possibilité. Étudier en collaborant est réellement une nouvelle pratique.
 
http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/20175/etudier-ensemble-pas-facile/#.VB4Bqvl5OSq

Peut-on valider l'hypothèse de la tradition d'apprentissage? Si oui, si non, on fait quoi? Continuer la recherche et miser sur les bonnes pratiques, la D. notamment!

En plus d'être pertinent, collaborer a des effets prosociaux: 
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«From sage on the stage to guide on the side» (King, 1993), que nous avons cité précédemment, avait cette autre conclusion:   

(Cooperative and collaborative learning also have positive effects on self-concept, race relations, acceptance of handicapped students, and enjoyment of school (Slavin, 1990). Engaging our students in such active learning experiences helps them to think for themselves--to move away from the reproduction of knowledge toward the production of knowledge--and helps them become critical thinkers and creative problem solvers so that they can deal effectively with the challenges of the 21st century.)

Dans Edutopia, 5 questions pour mesurer si un projet est signifiant:
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1. Est-ce que tu en seras fier de ça dans 5 ans? Ou au moins seras-tu fier de la jeune personne que tu étais ? 
2. Est-ce que ça combine plusieurs matières? 
3. [Travaillerais]-tu sur le projet si personne ne t'y forçait? 
4. Qui d'autre s'intéresse aux résultats du projet? 
5. Qu'est-ce que tu penses que tu y apprendras? 

(traduction libre)

On ajouterait nous une dimension d'apprentissage informel à la question 2, qui se lirait ensuite «plusieurs matières et certains de tes intérêts».

Le nécessaire engagement conscient des apprenants:
 
Dans l'article «The Construction of Shared Knowledge in Collaborative Problem Solving», Jeremy Roschellel et Stephanie D. Teasley (2014), du département d'éducation de l'université Berkeley et de l'université de Pittsburgh, étudient deux élèves collaborant via un dispositif informatique mais qui s'applique à la collaboration au sens large. Voici deux extraits de leur conclusion: 

Que les deux élèves soient au même stade de compréhension (shared unsterstanding) ne posait parfois pas de problème, mais c’était souvent plus ardu pour eux. L’introduction d’idées porteuses était parfois asymétrique, et ce même quand elles étaient le produit d’actions qui les avaient impliqués tous les deux. Ces résultats nous mènent à conclure que la collaboration ne survient pas seulement parce que ces 2 individus sont «co-présents»; les apprenants doivent fournir un effort conscient, et continu pour coordonner leur lexique et leurs actions, et viser d’atteindre la connaissance ensemble.     

(Shared understanding was sometimes unproblematic and but oftentimes troublesome. The introduction of successful ideas was sometimes asymmetric, although it succeeded only through coordinated action. These results point to the conclusion that collaboration does not just happen because individuals are co-present; individuals must make a conscious, continued effort to coordinate their language and activity with respect to shared knowledge).

[...]

Notre analyse le montre, l’atout le plus important pour la collaboration est la discussion. Les collaborateurs prennent la parole chacun leur tour. Ils recourent aussi à des formes spécifiques de discours comme la narration, les questions, la socioconstruction [JD : décrit ailleurs dans le texte comme une sorte d’échelle ou de mosaïque] et la réparation de précédents segments jugés plus faibles. Ces formes de discours servent leur compréhension conjuguée, à valider leurs compréhensions divergentes, et à corriger les problèmes inhérents au travail collaboratif. 

(As our analysis has shown, the most important resource for collaboration is talk. Collaborators use the overall turn-taking structure of talk, as well as specific discourse forms such as narration, questions, socially-distributed productions, and repairs in service of their mutual understanding. These discourse forms allowed the students to produce shared knowledge, to recognise divergent understandings, and to rectify problems that impeded joint work). 

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